摘要：如何破解高考“唯分數”是當前我國教育評價改革的重點與難點，其典型表現為“唯分取人”“應試教育”“狀元熱”等，它存在“形式公平掩蓋實質公平”“單一評價替代多元評價”以及導致“片面發展取代全面發展”等負面效應。高考“唯分數”的形成是文化觀念、價值認同、制度設計與現實利益等多種因素共同作用與博弈的結果。文化激勵與至公理念是高考“唯分數”形成的價值前提；分數優先與客觀可比是高考“唯分數”形成的制度條件；高度競爭與利益理性是高考“唯分數”形成的現實基礎。破解高考“唯分數”需要從文化觀念、制度變革、利益調整等方面入手，但同時也應看到高考“唯分數”存在與破解的長期性、相對性、階段性、復雜性、利益性、歷史性等特征。

　　 關鍵詞：高考“唯分數”；綜合素質評價；多元錄取；破解之道

　　 作者簡介：李木洲（1981—），男，湖北廣水人，浙江大學科舉學與考試研究中心研究員，博士生導師，主要從事考試制度及高等教育理論與歷史研究；曾思鑫（1995—），女，湖北鐘祥人，湖北大學教育學院碩士研究生，主要從事高等教育理論研究。

　　 所謂高考“唯分數”是指高校招生以高考分數為主要或唯一依據的錄取模式。長期以來，這種“以分取人”的高校考試招生辦法，在提高考試效率的同時，有效保障了考試公平，對促進教育發展和社會進步作出了一定的積極貢獻[1]。然而，隨著我國經濟社會發展對人才能力素養要求的變化，尤其是高等教育普及化時代的到來，高考“唯分數”的問題日益凸顯。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”[2]當前，在新一輪高考制度綜合改革的背景下，破解高考“唯分數”勢在必行。

　　 一、高考“唯分數”的典型表現

　　 我國是考試制度的發祥地，尤其是自科舉創制以降就有“以程文高下定去留”的考試傳統，并形成了以分數高低或成績優劣為評價標準的人才選拔思維定式，其背后的隱喻是維護考試的客觀與公平，避免錢、權、勢、情等人為因素對考試選拔的不良影響。可見，“唯分數”的現象在我國由來已久。時至今日，高考作為我國大學招生最為重要的渠道，雖然歷經數次改革，尤其新一輪高考改革更是對“唯分數”現象采用了諸如“綜合素質評價”“選考科目等級賦分”“多元錄取”等改革措施，但其“唯分數”的特征并不是短期就可破解的，“唯分取人”“應試教育”及“狀元熱”等典型現象依然存在，可以說問題在教育，根源在社會。

　　 （一）唯分取人

　　 建國以來，我國高校招生錄取制度雖幾經變革，但“唯分取人”的總體特征沒有得到根本改變。早在1958年7月3日的《人民日報》社論就曾批評指出，高考“不是以政治質量為首要條件，結合政治條件和學業成績擇優錄取新生，而是單純按照學科考試成績高低依次錄取”[3]（P496）。盡管這一批評受到來自反右派斗爭擴大化的政治因素的影響，但它卻提出了一個重要的問題，即僅以考試成績為標準錄取新生存在不科學的問題。事實上，我國的高校招生錄取制度在設計上一直強調對學生素養的全面考核，正如有研究指出：“德智體(德智體美)全面要求的原則從1950年新中國成立以來的首次招生開始貫穿至今，恢復高考后定型為‘德智體全面考核，擇優錄取’，2002年起定型為‘德智體全面考核、綜合評價、擇優錄取’。”[4]然而，在招生實踐中，由于“德”和“體”的考核是原則性、達標性的，“智”的考核是通過考試分數精確計量的，而直接體現“智育”結果的“以分取人”，又自然地被認為是最直觀、公平與高效的人才選拔方式，因此，它導致“以文化考試為主要考核形式”在某種程度上演變為“唯一考核形式”，即將德智體美勞的全面考核窄化為“唯智”的考核，分數優先、擇分錄取也自然地成為我國高校招生錄取的主要模式。

　　 （二）應試教育

　　 應試教育是“一種為考試而進行的教育，考什么教什么，不考的不教，評價上唯分數、唯升學率，因此人格養成、個性發展、社會關懷乃至音體美勞等無法考試的內容被架空虛置，從而背離教育樹人、育人的內涵”[5]，其實質是教育者與受教育者對教育評價選拔制度的過度功利性、片面性和短視性的行為與傾向[6]。新中國成立以來，隨著1952年統一高考制度的建立，不僅延續了中國的千年統考傳統，而且高考“一考定終身”的評價機制也傳承了統考分數至上的價值導向，促使或牽引著基礎教育圍繞高考“指揮棒”開展教育教學，并不斷滑向應試教育的深淵。1993年國務院發布的《中國教育改革和發展綱要》指出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展。”[7]此后全面推進素質教育成為我國各類基礎教育政策改革的重要方向。然而，在國家倡導素質教育的背景下，基礎教育的應試訓練強度與難度、學生的學習壓力、超級中學的崛起以及校外培訓機構的迅猛發展，都表明中小學的應試教育依然在強勢發展[5]。因此，2014年發布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）仍明確將“扭轉片面應試教育傾向，堅持正確育人導向，深入推進素質教育”作為新一輪高考制度改革的基本原則。可以說，改變應試教育，推動素質教育是我國當前教育改革和考試招生制度改革的共同目標。

　　 （三）狀元熱

　　 狀元又稱“狀頭”，是古代科舉殿試一甲第一名的稱謂（也存在將殿試一甲二三名稱為狀元的情況）[8]（P81），本早已成為了歷史名詞。然而，受中國傳統文化的深刻影響，“狀元”一詞卻仍活躍在當今的國家考試，尤其是高考語境之中。它不僅是中國現實考試的文化縮影，代表著人們對考試頭名的熱切追求，而且還是國人延續千年的考試情結，象征著人們對“天之驕子”的不變追崇。古時狀元及第意味著光宗耀祖和功名利祿，今日狀元及第意味著各大名校的你爭我搶、各路媒體的瘋狂追逐乃至地方教育部門及中學的政績業績。可以說，高考狀元既是高考“唯分數”的直接產物，同時又是高考“唯分數”的重要推手。不過，正如有研究指出，“高考狀元”已成為利益相關者的“搖錢樹”，整體呈現出一種畸形的“教育政績”。不管是分數崇拜，還是商業炒作，對教育的發展都極為不利[9]。教育部部長陳寶生就曾指出，要嚴禁宣傳“高考狀元”“清北率”以及“高考升學率”。2018年2月，教育部印發的《關于做好2018年普通中小學招生入學工作的通知》也明確強調要嚴格落實“十項嚴禁”紀律，包括嚴禁初高中學校對學生進行中高考成績排名、宣傳中高考狀元和升學率。當前，在國家政策的影響下，雖然“狀元熱”得到了一定的遏制，但每年高考成績公布后，“狀元”仍會以不同的形式成為社會關注的重要話題。

　　 二、高考“唯分數”的形成機理

　　 根據海德的歸因理論，高考“唯分數”是復雜的多種因素相互作用、影響與博弈的結果，但其形成不外乎兩大類原因：一是文化激勵、價值認同與利益驅動等內在原因；二是制度設計、制度環境與資源競爭等外在原因。這些復雜的多種因素在高考“唯分數”的形成過程中扮演著不同的角色，發揮著不同的功能，并從不同的側面或立場共同助推高考“唯分數”的形成與持續存在。

　　 （一）文化激勵與至公理念：高考“唯分數”形成的價值前提

　　 價值認同是社會制度形成與實施的重要基礎。高考“唯分數”作為一種制度運行方式，其得以形成與持續實施的背后有深刻的社會價值認同。中國是考試的發祥地，擁有悠久的考試歷史，尤其是自公元605年隋煬帝始置進士科以來，中國開始進入科舉時代，并逐漸形成了“學而優則仕”“考而優則仕”的社會認知與文化傳統，而中國社會在某種程度上也演變為考試社會。即使在1905年科舉制被廢，科舉時代得以終結，乃至封建社會宣告結束以后的近代社會和當代社會，考試仍然被作為最為重要的國家人才選拔方式。民國時期，考試權不僅與行政權、立法權、司法權、監察權并列，成為國家政治的重要制衡權力之一，而且還設置了專門的考試機構——考試院，統籌全國的各項重要考試業務。值得一提的是，民國政府于1938—1940年間還促成了短暫的全國統一高校考試招生局面。新中國成立初期，不僅沿用了民國時期的單獨招考、校際聯合招考以及區域統一招考等高校招生方式，而且還于1952年建立了全國統一的高考制度，并延續至今。可以說，考試作為人才甄別與選拔方式，在中國自其誕生便備受推崇，被歷朝歷代所沿用、發展與完善。

　　 究其緣由，一方面，在于考試具有現實的文化激勵功能——階層流動。科舉考試在中國考試史上具有劃時代的意義，它打破了前科舉時代國家人才選拔長期處于“上品無寒門，下品無世族”的固化局面，極大地促進了社會階層的合理流動，使“朝為田舍郎，暮登天子堂”成為現實與常態，并促使中國社會形成了“萬般皆下品，惟有讀書高”“學而優則仕”“考而優則仕”等崇尚向學和重視教育的文化傳統。因此，在中國的文化基因里面，考試活動自古就蘊含了突破階層、改變命運等正向激勵功能。一方面，在于考試包含了社會廣泛認同的價值觀念——公平至上。縱觀千年科舉考試發展史，其歷經了“報考資格從封閉到開放、取士標準從主觀到客觀、考試錄取從追求考試公平到兼顧區域公平、考試規制從簡疏到繁密”等系列變革，但“無論政權如何更迭，公平始終是科舉變革的關鍵詞”[10]。通過不斷變革，科舉制度最終以其群眾性、完備性、嚴密性等特點，塑造了“公開、公正、公平”的制度形象，并整合出傳統中國人在科舉考試面前“機會均等”與“平等競爭”的價值共識[11]。而這種公平的價值觀念又被后科舉時代也即近現代的考試制度所繼承與強化。可以說，由于自古至今的大規模紙筆測驗類考試基本以“程文高下”“分數高低”為評判標準，因此，在某種程度上“唯分數”不僅是一種考選模式，更是一種社會文化的選擇和價值觀念的認同。

　　 （二）分數優先與客觀可比：高考“唯分數”形成的制度條件

　　 制度是規范人們的行為以追求更大利益的具有公共性、博弈性、激勵性及懲罰性的系統規則[12]（P28）。高考既是一項國家教育選拔性考試制度，又是一項維護社會公平的基礎性制度，而高考“唯分數”在本質上是高考制度設計與實施的一種表現形態或運行方式。因此，探尋高考“唯分數”的形成需要從制度視角加以審視。長期以來，盡管“唯分數”被普遍認為是一種不夠科學合理的人才選拔方式，但是在特定的制度環境里，“唯分數”可能是相對更優或更具可操作性的制度安排，因為理想的制度運行需要有理想的制度環境作為支撐。正如道格拉斯·C.諾斯指出：“制度是人為設計的形成人類相互作用的約束，它是由正式約束（法律、憲法等）、非正式約束（行為規范、習俗和自我施加的行為準則等）及其實施特性所構成”[13]（P417）。約翰·L.坎貝爾也指出：“制度是社會生活的基礎，包括了正式與非正式的規則、監督與實施機制以及意義系統，并規定著組織得以運行、相互作用的背景”[14]（P1）。換言之，制度是“由正式的成文規則以及那些作為正式規則之基礎與補充的典型的非成文行為準則所組成”[15]（P5）。因此，任何正式制度的設計與推行，除了其本身需要“理論正確”以外，還需要有與之相協調的“制度環境”才能得到有效的實施或取得較好的制度效益。

高考“唯分數”形成的制度條件，最主要的有兩個：一是分數優先的招生錄取規則。統一高考制度自1952年建立，便將考試成績明確作為高校招生錄取分配的重要參考依據。如《教育部關于全國高等學校一九五二年暑期招考新生的規定》指出：“關于應屆畢業的高中學生……根據全國招生委員會所訂招生調配計劃并參考成績及志愿，

錄取分配至各高等學校。”[16]（P11-12）1962年，教育部發布的《關于一九六二年高等學校招考新生的規定》指出：“錄取新生的辦法，應該按照考試成績的高低和考生志愿填報的順序，從高分到低分，分段進行錄取。”[16]（P428-429）由此“分數”在高校招生錄取中的重要性被進一步強化。之后雖有幾次調整，但主要是對錄取分數段的調整，“以分取人”的總基調沒有變。恢復高考后，高考分數在高校招生錄取中的地位沒變。同時，伴隨標準化考試的推行，直觀的“分數”逐漸演變為人們心目中的重要評判標準。可以說，高考制度對“分數”重要性的設計與安排，為高考“唯分數”的形成提供了有力的制度生存空間。二是客觀可比的評價特性。標準化考試與綜合素質評價是高考的兩大測評方式，二者各有優劣利弊，標準化考試的優點在于考試內容客觀可測、考試分數簡單可比，而綜合素質評價往往采取質性手段評價，不僅存在主觀判斷的問題，而且評價結果難以量化，使之在高校招生錄取中長期處于“次要參考”地位，且硬掛鉤后其最終所占高考總分的比重也較小。因此，客觀可比、簡便易行是量化“分數”自身的內在特質所決定的，尤其是在注重考試公平的背景下，高考作為高競爭、高利害、高風險的社會基礎性制度，必然會趨于謹慎與保守。如同劉海峰教授所言：“高考雖不是最好的制度，卻是最不壞的制度。”[12]（P366）或可說，在特定的社會條件下，高考“唯分數”只是一種必要的制度之“惡”。

　　 （三）高度競爭與利益理性：高考“唯分數”形成的現實基礎

　　 制度的產生往往需要一定的現實基礎，高考“唯分數”的形成也不例外。高考作為國家大規模教育選拔考試，不僅涉及利益群體眾多，社會關注度高，而且競爭激烈，尤其是高水平大學的入學機會競爭異常激烈，這些現實情況構成了高考“唯分數”形成的外部條件。就競爭性而言，高考是典型的高競爭、淘汰性選拔考試。據統計，我國的高考錄取率從1998年的33.86%增長到2018年的81.13%，20年間翻了2.4倍[17]，2019年浙江、江西、廣東等多省市的高考錄取率更是超過90%。然而，從代表優質高等教育資源競爭的本科錄取率來看，其總體偏低，并且本科層次越高競爭越激烈。如2019年高考普通本科錄取率為44%，一本批次平均錄取率為18%，這其中又大約只有5%的考生才有機會進入“雙一流大學”[18]。可見，優質高等教育資源的稀缺性基本決定著高考競爭的激烈性，這種高度競爭的態勢又意味著考生、家長及社會對高考公平的更高要求與更高期待，而以客觀剛性的考試分數為評判標準成為確保高考公平最便捷、最高效的選擇。因此，高考的高度競爭在很大程度上是高考“唯分數”形成的重要社會條件。

　　 就利益理性而言，基于經濟學中的理性人假設，每個利益相關者都會從自身角度出發追求利益最大化。高考作為大規模教育選拔考試，所涉利益主體主要包括考生、學校、市場、國家等，而不同的利益主體又有不同的利益訴求。譬如，考生（含家長）的主要利益在于公平地考試競爭并獲取更優的高等教育資源；學校的主要利益在于獲得更高的升學率（中學）和優質的生源（大學）；市場的主要利益在于長遠地獲取符合經濟社會發展需要的各級各類人才；國家的主要利益在于通過科學地人才選拔培養符合國家需要的建設者與后繼人，同時國家（政府）作為高考政策的制定者，其利益還包括確保制度推行風險最小化，以維護社會穩定與和諧。然而，在理性的利益博弈中，維護公平與社會穩定往往成為首要考慮的利益因素，而以分數為重的招生錄取模式無疑具有先天的兼顧多方利益的優勢所在。因此，利益理性也成為高考“唯分數”的重要現實基礎。

　　 總之，高考“唯分數”的形成與維持不是單因素決定的社會現象，它是文化觀念、價值認同、制度設計與現實利益等多種因素共同作用與博弈的結果。概而言之，文化激勵與至公理念是高考“唯分數”形成的價值前提；分數優先與客觀可比是高考“唯分數”形成的制度條件；高度競爭與利益理性是高考“唯分數”形成的現實基礎。

　　 三、高考“唯分數”的負面效應

　　 高考是國家大規模教育選拔考試，實現科學性、公平性與效率性的統一是高考改革的不懈追求。我國歷史上曾占據主導地位的察舉制、九品中正制等國家人才選拔制度，皆因其人才測評方式“質性有余、量化不足”的緣故，導致科學性、公平性、效率性的缺乏而被科舉制所取代。究其緣由，主要在于科舉考試手段能有效摒除錢、權、勢、情等人為因素的干擾，不僅從形式上較好地維護了社會公平，而且簡便易行，經濟高效。可以說，考試“唯分數”在傳統社會條件下具有較明顯的制度優勢與歷史價值。然而，時代發展，時過境遷，隨著當代社會與教育多元化的發展，單一而僵化的高考“唯分數”錄取模式不僅難以滿足人們多元化的教育需求，甚至還導致諸多的教育與社會問題[1]。

　　 （一）高考“唯分數”的公平之失：形式公平掩蓋實質公平

　　 公平既是高考制度的核心價值所在，也是高考制度得以存續的重要支撐。高考“唯分數”將高考分數作為人才選拔的根本依據或至上標準，在形式上確實較好地做到了考試公平，即分數面前人人平等。然而，高考公平是一個涉及價值、制度和技術的“多面相”概念，是國家根據一定歷史階段的發展需要，基于現有社會條件與考試技術，按照合理性的規范和原則對高等教育入學機會進行分配的一種實然狀態[19]。換言之，隨著國家發展、社會條件、考試技術、公民認知等的變化，不僅高考公平的內涵與程度會有所不同，而且人們對高考公平的期待與判斷也會有所變化。同時，考試形式本身也隱藏著不公平的問題，如：試題的取樣與考生的復習內容存在偶然性和博弈因素，試題的素材采用和難度設置可能有利于一部分人而不利于另一部分人，評卷質量也影響考試的信度和效度，一張考卷難以與學生多樣的素質、高校不一樣的培養目標匹配，等等[20]。正如潘懋元先生所指出：“當下高考制度是結果公平掩蓋過程的不公平。”[21]這里的結果公平即考試分數面前人人平等，過程的不公平即高考“唯分數”忽略了人的發展的稟賦、環境、條件等客觀差異。總之，高考“唯分數”所維護的是考試絕對化、分數一刀切的形式公平，而非滿足個體、社會與教育多樣化、多元化發展需求的實質公平，它在很大程度上不僅無情地扼殺了人的多元化發展的個體性與可能性，也忽略了社會發展多元化對人才素養變化訴求的多樣性與現實性。

　　 （二）高考“唯分數”的評價之失：單一評價替代多元評價

　　 高考作為高校新生選拔制度，對考生素質進行全面而科學的評價是實現“生校精準互選”的關鍵所在，這也是高考恢復后的主要改革探索方向之一。縱觀高考40多年來的持續改革，高考測評制度也初步完成了三大轉變，即命題方式由經驗化到標準化的轉變、考試形式由單一的統一高考到多樣化考試綜合的轉變、考試內容由側重考知識到側重考能力的轉變，這一系列轉變在一定程度上回應了社會對高考“唯分數”“一刀切”等的詬病。但從高考綜合改革的實踐進程來看，由于統一考試仍占據主導地位，尤其是綜合素質評價所占比重小，且大多以“供高校招生參考”的形式呈現。因此，當前的高校招生仍是以高考分數為主的單一評價模式。然而，高考用分數來量化一個人的多方面才能是不科學的，尤其是人的情感態度、價值觀、創造創新等深層次的品質是難以通過一張試卷直接測量獲得的[22]。早在2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》就明確指出：“國家課程標準是教學、評估和考試命題的依據，應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求。……要建立促進學生全面發展的評價體系。”[23]另外，根據多元智能、測不準等現代教育評價理論，高考“唯分數”存在一定的評價短板，即不能客觀、全面地反映考生的非智力素養。因此，從人才選拔與培養的多樣性來看，科學的高考評價方式應該是多元而非單一的，隨著高考改革的不斷深化，特別是改革條件的逐漸成熟，高考評價終將走向多元之路。

　　 （三）高考“唯分數”的教育之失：片面發展取代全面發展

　　 高考在我國教育系統中扮演著“上連高等教育，下引基礎教育”的樞紐作用，不僅影響高校的生源質量和人才培養，而且對基礎教育具有極強的牽引力。長期以來，在高考“唯分數”的背景下，我國基礎教育的教學邏輯逐漸由以課程標準為依歸轉變為以考試大綱為根本，形成了“考什么——教什么——學什么——補什么”的教育邏輯鏈，導致高考儼然成為基礎教育的起點和終點。而這種教育邏輯的危害至少有三：一是“考什么教什么”，使知識點的灌輸成為教學的主要目的，“題海戰術”成為重要的教育手段，重知識輕能力成為教育的必然選擇；二是“教什么學什么”，嚴重忽視了學生的全面而個性的發展需要，使學生以考出高分為學習目的，死記硬背成為主要的學習方式，學生在某種意義上成為考試機器；三是“學什么補什么”，家長為了提高學生考試分數，不惜犧牲學生業余時間，參加名目繁多的補習班、培訓班，使家庭教育淪為應試教育的“幫兇”。有此三害，基礎教育異化為忽略學生個性發展、興趣開發、心理健康、精神獨立乃至人格健全的片面教育。原教育部考試中心主任戴家干曾指出，現行高考制度存在“以考試代替評價，以考試結果代替評價結果”[24]的重大缺憾，并直接導致教育目標的移位和教育使命的缺位。總之，高考“唯分數”的教育之失，在于它導致學校重點抓智育，對于要計入高考總分的科目高度重視，其他科目則不被重視，德育、體育、美育和勞動教育被“邊緣化”[25]，使全面教育難以落實。

　　 四、高考“唯分數”的破解之道

　　 高考“唯分數”作為文化觀念、價值認同、制度設計與現實利益等多種因素共同作用與博弈的結果，在特定的社會發展階段具有一定的歷史性、必然性與合理性，它基本滿足了我國高等教育由精英化向大眾化轉變的高校招生需要。正如2014年9月發布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》所指出：“這一制度總體上符合國情，權威性、公平性社會認可，但也存在一些社會反映強烈的問題，主要是唯分數論影響學生全面發展。”[26]當前，隨著我國經濟社會的多元化發展，特別是高等教育進入普及化階段，它必然地要求高校招生模式發生相應的多元化變革，以適應新時代的高校招生訴求[1]。客觀而論，現行的高考制度經過改革開放后的系列改革，高考“唯分數”已悄然發生了一些變化，尤其是綜合素質評價的推行，在某種程度上已使高考從絕對“唯分數”轉向了相對”唯分數”，而未來要徹底破解高考“唯分數”，根據其形成機理仍需要多措并舉深化改革。

　　 （一）破解觀念中的“唯分數”，構筑綜合評價文化基礎

文化觀念是影響人的行為選擇的深層次原因，如同它在高考“唯分數”形成過程中所發揮的推動作用一樣，破解高考“唯分數”同樣需要人們的文化觀念首先發生改變。一方面，應辯證地看待分數，樹立正確的分數觀。高考分數作為考生學習成效的一種量化表達，包含了對考生中學階段的基礎科目知識、思維品質、學習力等多方面的目的性測度信息，能較好地反映考生個體在考生群體中的智力發展水平，它具有不可替代的功能性價值。但在德智體美勞全面考核、綜合評價、擇優錄取的高校招生原則下，高考分數又存在明顯的功能性缺陷，即難以測度與反映考生的德體美勞等非智力因素的個體差異。教育部部長陳寶生曾指出，“唯分數”是當前教育評價改革中最難啃的“硬骨頭”之一，應著力從教育規律和人才成長規律出發，在“唯”與“不唯”之間找到平衡[27]。換言之，在破除高考“唯分數”的過程中，應客觀看待與合理使用高考分數，而不能全盤否定，要防止從“唯分數”的極端走向“去分數”的極端。一方面，應更新高考公平觀，為綜合評價奠定價值基礎。

受中國傳統考試文化的影響，“唯分數”長期成為人們判斷考試公平的唯一標準，然而，分數的絕對公平化把人的能力素養量化為一個數字符號，不僅束縛了高考評價的多元化發展，使德智體美勞全面考核難以得到實質性推行，而且在教育實踐中也導致受教育者個體的差異化、個性化、多元化等發展可能性被忽略，不利于學生全面而個性地發展。習近平總書記曾明確指出，要“重點針對長期以來疏于德、弱于體和美、缺于勞的問題”下功夫，去改變，全面推進“五育并舉”[28]。簡言之，破除文化觀念的束縛是破解高考“唯分數”的重要前提。

　　 （二）破解制度上的“唯分數”，優化高校多元錄取制度

　　 制度設計既是高考“唯分數”形成的重要條件，也是破解高考“唯分數”的關鍵所在，而建立綜合評價、多元錄取的高校招生制度又是破解高考“唯分數”的核心。一方面，應以綜合評價取代“唯分數”的高考評價制度結構，通過構建包含智力因素與非智力因素綜合考核的評價要素體系，逐漸全面替代以單一高考分數為高校招生錄取主要依據的評價模式。破解“唯分數”的本質在于將除智力因素外的德體美勞等能力要素納入高考考查內容體系，其目的在于“更加全面、客觀、真實地反映考生的知識結構、能力品質與優勢智能，為高校各專業更加精準地選拔適宜的新生，以實現考生與高校的雙向匹配，進而促進基礎教育改革和高等教育人才培養”[1]。當然，破除高考“唯分數”要以確保高考公平為基本前提，在非智力因素測評技術與條件成熟的情況下穩步實施，在守住高考“唯分數”這個利于形式公平底線的基礎上，不斷過渡到“綜合評價”這個利于個體全面而個性發展的實質公平階段。另一方面，應以因材施考的多元錄取模式替代“唯分數”的單一錄取模式。事實上，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》早已提出要構建“擇優錄取、自主錄取、推薦錄取、定向錄取、破格錄取”的多元錄取招生體系，自2014年新一輪高考改革正式啟動以來，從已經實施的三批新高考綜合改革試點省市方案來看，不僅強化了綜合素質評價的重要性，還采取了高考選考科目等級賦分的辦法，尤其是2020年出臺的“強基計劃”，其旨在探索建立多維度考核評價考生的招生模式，即統一高考成績占綜合成績比重的85%，高校綜合考核與綜合素質評價占綜合成績比重的15%，這些改革皆是破除高考“唯分數”的實質性舉措。總之，通過完善綜合評價體系、健全多元錄取機制是破解高考“唯分數”的制度保障。

　　 （三）破解利益間的“唯分數”，調整高考入學競爭格局

　　 改革在本質上是利益調整，高考制度持續改革的根本方向就是要把高考利益格局調整為有利于國家人才培養、有利于高校選拔新生和有利于學生長遠發展。2015年8月，習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十五次會議上強調指出，要“正確認識和對待改革中的利益調整”[29]。當前，破解高考“唯分數”的最大難點便是高考利益調整，即將各高考利益主體的共同利益結合點由“唯分數”調整為“綜合評價”，使“綜合評價”成為各高考利益主體的理性選擇。“綜合評價”的全面推行需要合理地為現行激烈的高考競爭減壓減負。結合我國國情、教情與考情，實現高考利益格局的調整有兩條重要途徑：一是推進優質高等教育資源均衡化。由于高考競爭在很大程度上主要是高水平大學入學機會的競爭，因此以“雙一流”建設為契機，通過人才、經濟等政策支持，在優質高等教育資源薄弱的省市合理調整或增設一批高水平大學，不僅能夠極大地緩解區域間的高考競爭壓力，還能夠促進區域間的高考公平，減小區域間的高考利益沖突，形成相對更加公平的高考區域競爭新格局。二是推進高考分類考試改革。即將“高職院校考試招生與普通高校相對分開”[26]組織實施，隨著“分類考試”的全面實施，不僅有利于促進普通高校與高職院校的新生精準選拔，還有利于化解當前超大規模的統一高考競爭壓力，形成高考分類競爭的新格局。誠然，高考利益格局的重新調整事關重大、極其復雜，既需要國家治理層面的頂層設計，又需要社會發展層面的經濟、文化等條件支撐，但只要方向正確，高考“唯分數”終有破解之日。

　　 最后，需要指出的是，高考“唯分數”的破解是一項長期而艱巨的系統工程，它受文化觀念、制度變革、利益調整、教育均衡乃至經濟社會發展水平等多種因素的制約，因此，要看到高考“唯分數”存在與破解的長期性、相對性、階段性、復雜性、利益性、歷史性等特征，尤其是要處理好破解高考“唯分數”過程中的公平與效率、“唯分數”與“去分數”的限度等系列問題，新一輪高考制度綜合改革只有在尊重考試規律、評價規律、教育規律、社會發展規律的基礎上，統籌兼顧高考制度的內外部關系才能平穩破解高考“唯分數”。

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